Plano geral de atuação

 

 

0. AVALIAÇÃO FUNCIONAL

 

        Bruno (n.d.) advoga que para a construção de um plano de trabalho é fundamental conhecer a etapa de desenvolvimento em que o aluno se encontra bem como as suas necessidades. Para tal urge proceder a uma avaliação funcional, de modo a conhecermos de que forma o aluno organiza e constrói o seu conhecimento e como interage com o meio.

        A definição dessas necessidades – que não serão aqui determinadas, nem a título hipotético, porque tal levaria a uma especificidade que não constitui o âmago deste documento (como sempre, cada caso é um caso) – constitui um pré-‑requisito para uma intervenção significativa (Kauffman, 1999, citado por Heward, 2003), permitindo que o meio seja adaptado a essas particularidades e a implementação de estratégias/técnicas de intervenção em regime de colaboração com todos os técnicos que intervenham nesse processo (Martín & Bueno, 1997).

        Bruno (n.d.) sugere que essa avaliação seja feita ao nível das seguintes áreas: construção dos esquemas sensório-motores, interação e relação com pessoas e objetos, construção dos esquemas verbais, aquisição das funções simbólicas, independência e autonomia nas atividades de vida diária, orientação e mobilidade.

        A fim de poder ser objetivada esta avaliação, a autora sugere um documento, da autoria de LAMARA, intitulado “Avaliação Funcional do Desenvolvimento” (Bruno, n.d., p. 42-45).         

            Estes alunos devem beneficiar da medida Adequações Curriculares Individuais de forma a poderem trabalhar as quatro áreas curriculares específicas fundamentais para a integração do (seu) Mundo. Tal está previsto no n.º 2 do art.º 18.º; e é sobre as “áreas curriculares específicas”, algumas das quais previstas nesse ponto, que iremos, de seguida, atentar. O objetivo principal da Educação Especial será, então, o de ensinar às crianças competências/conhecimentos que lhes permitam tornar-se tão independentes quanto possível (Holbrook, 2006), não esquecendo, como referem Pereira, Simões e Liberto (2001, citando O. C., 1997), que a responsabilidade da educação das crianças com algum tipo de défice deverá ser partilhada e deverá ter como referência o grupo, que irá beneficiar das oportunidades educativas proporcionadas a todos.

 

 

1. O ENSINO DO BRAILLE

 

          Numa altura em que as Tecnologias Específicas de Informação e Comunicação oferecem todos os conteúdos numa versão áudio, muito mais acessível, poderíamos questionar a razão pela qual se continua a ensinar Braille.  De facto, apesar da sua importância indubitável, o sistema Braille apresenta um conjunto de fortes limitações, que o tornam mais difícil para as pessoas cegas do que a escrita a negro para as videntes (Rosa, Huertas & Simón, 1993). TRata-se de um direito das pessoas cegas, tal como as normovisuais têm o direito a ler (a negro), “um direito que deve proteger-se e tornar-se acessível a todos” (Mendonça, Miguel, Neves, Micaelo & Reino, 2008). “Os livros sonoros e a informática são muito importantes para o desenvolvimento cultural dos cegos, mas nada poderá ou deverá substituir o braille como 

sistema base da sua educação”, afirma Baptista (2000).

            O ensino do Braille tem como pré-requisitos seis áreas:

 

• perceptiva

• cognitiva

• verbal

• espacial

• psicomotora

• acuidade tátil 

 

       No que respeita, nomeadamente, à área cognitiva, convém dizer, com Rosa, Huertas, e Simón (1993), que a leitura tátil do sistema Braille implica o mesmo conjunto complexo de operações cognitivas que a leitura a negro. 

 

 

2. TECNOLOGIAS ESPECÍFICAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

 

           Azevedo (2005) escreve que “Aceder e saber utilizar as TIC constitui hoje uma chave para a integração social e o acesso ao emprego” (p. 55).

              Falamos, então, no âmbito da “acessibilidade visual” (Correia & Correia, 2005, p. 39).

            Para que a pessoa cega possa beneficiar de todas as potencialidades que estas tecnologias lhe podem, e poderão, proporcionar, é necessário, como lembram Mendonça, Miguel, Neves, Micaelo e Reino (2008), que o “indivíduo receba, no momento próprio, uma preparação cuidada e orientada por alguém competente e com prática de utilização dos meios específicos adequados” (p. 43).

           É esse, por conseguinte, o nosso papel aqui – e o papel de uma entidade muito importante neste processo: o Professor de TIC da Escola, trabalho para o qual terá de ser orientado pelo Professor de Educação Especial (apoio indirecto) e pelos Técnicos de Instituições como a ACAPO, que estão disponíveis para trabalhar em regime de parceria com as escolas, para onde se deslocam.

         Existe um sem número de mecanismos que permitem a acessibilidade, a vários níveis, nomeadamente no âmbito da orientação e mobilidade. 
          Nem sempre, por razões várias, se pode ter acesso a mecanismos actuais de comunicação e informação. Por este facto, será importante que os alunos conheçam outras formas de ler e escrever em Braille e aprendam a usar esses modelos. 
 

 

3. ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE

 

         Adotando a concepção dada por Goulet, citado por Leonhardt (1992), ao termo «mobilidade», poderíamos omitir o designativo «orientação», porque a mobilidade, ou capacidade de movimento, é composta, segundo esse autor, pela orientação mental – “la habilidad de una persona para reconocer su entorno y sus relaciones temporoespaciales en relación consigo misma” (p. 13) - e pela locomoção física – ou seja, o movimento de um organismo que se desloca de um lugar a outro “conferindo significado a este mecanismo orgânico”. Orientação e mobilidade. São, de facto, dois aspetos intimamente ligados (Huertas, Ochaíta e Espinosa, 1993). Holbrook (2006) diz que esta é uma das habilidades mais difíceis para as crianças cegas – acrescentaríamos para as pessoas cegas, no geral, porque, como esclarecem Huertas, Ochaíta e Espinosa (1993), a mobilidade é uma conduta complexa para a qual intervêm processos não só percetivos e motores, mas também ligados à capacidade de representação.

            A intervenção nesta área deve começar o mais cedo possível e deve abarcar o desenvolvimento de competências, tais como:

 

• psicomotoras (percetivas, motoras, lateralidade, postura, equilíbrio, direcionaidade)

• cognitivas (mnésico e de representação)

• emocionais

 

         Esta é uma aprendizagem cujas estratégias dependem muito da idade do aluno e do facto de a cegueira ser congénita ou adquirida – aliás este facto interfere no processo de ensino/aprendizagem de todas as áreas aqui mencionadas, dizia-nos a referida Técnica. 

         Só depois de serem trabalhadas aquelas vertentes, se introduziam as técnicas específicas, a seguir enunciadas por ordem de implementação:

 

• as de posição (que são as iniciais)

• as de proteção do seu próprio corpo – a pessoa aprende a defender-se dos obstáculos, não sabendo de onde vem o perigo

• as técnicas de guia e

• as técnicas de bengala.

             Nesta altura, trabalham-se primeiro os espaços interiores e só depois os exteriores. Referir ainda que as aprendizagens ao nível do reconhecimento de um espaço novo devem ser diárias, como nos foi referido por técnicas da ACAPO. O trabalho de orientação e mobilidade nunca está concluído, diziam-nos aquelas técnicas, porque há sempre espaços novos a aprender. 

 

 

4. ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA

 

            Esta área refere-se a todas as actividades do nosso dia-a-dia. E, sendo assim, como planificar algo com esta dimensão? Tudo deverá partir de uma avaliação que afira as aprendizagens já adquiridas. Esse trabalho dependerá da idade do aluno. 

         Quanto aos técnicos necessários no desenvolvimento de competências a este nível, terão um papel relevante os tarefeiros e o Professor de Educação Especial, sobretudo no que se refere às directrizes de um outro aspecto importante, o da comunicação tida na sala de aula (alertar para a não utilização dos deícticos e de gestos não verbalizados) e na divulgação de estratégias aos pais.

               O aluno poderá necessitar de apoio psicológico – tanto mais que se encontraria num momento complexo do seu desenvolvimento (a adolescência) -, apoio que poderá ser facultado na ACAPO e que se estenderia à Família. 

 

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                Todas as aprendizagens de que falámos neste ponto devem ser feitas “no seu ambiente natural, isto é, no contexto escolar e de sala de aula, em conjunto com os outros alunos sempre que possível, ou individualmente com o docente de educação especial, sempre que a sua especificidade o exija e devem fazer parte integrante do programa deste alunos” (Mendonça, 2008, p. 9); devem, para além disso, ter sempre presente o “princípio do menor afastamento possível do currículo comum” (p. 21).

 

 

Fátima Almeida*2009