Esta obra de Jorge Ávila de Lima surge como uma resposta possível, creio que muito interessante, à questão que deverá estar subjacente ao principal verbo do processo de supervisão e avaliação de professores: «Avaliar… para quê?». E a resposta surge, enquanto tese aqui defendida e construída, com a constatação, sugerida por diversos estudos, de que a escola faz a diferença dos alunos que a frequentam. As Escolas eficazes, expressão chave deste texto, promovem o “progresso dos alunos” (Mortimore et al., citados pelo autor, p. 139), ou seja, permitem-lhes a conquista de “valor acrescentado” (p. 33).

             O que a investigação nos tem permitido perceber, desde a altura em que teve início (décadas de 60 e 70, nos EUA e na Inglaterra; em Portugal, de acordo com Jorge Ávila de Lima, a investigação nesta área teve início mais tarde, em 1990), surge, em meu entender, como o foco central desta obra. Fala-se, portanto, do “movimento da pesquisa sobre as escolas eficazes” (p. 355). Compreendemos, assim, que, desde a sua génese – muito embora, de início, as conclusões tenham estado nos antípodas do que posteriormente se começou a concluir (Coleman et al., 1966; Jencks et al., 1972) -, o objetivo foi avaliar o impacto das escolas na diluição das diferenças socioeconómicas dos alunos que as frequentavam. Perpassa, portanto, a “preocupação com a oferta de igualdade de oportunidades” (p. 14). Do crer que, mais do que as escolas, eram as famílias que ditavam as oportunidades futuras (conclusões de estudos que, como afirma o autor, eram encomendados pelo poder político e que  desresponsabilizavam as escolas do futuro dos seus alunos), cambiou-se para a suposição de que “alunos oriundos dos grupos socialmente mais desfavorecidos variavam consoante os estabelecimentos de ensino” (p. 26). Percebendo-se que a escola, eficaz, faz, de facto, a diferença, e, dentro desta, o professor eficaz (“aspecto que foi inicialmente bastante menosprezado em grande parte da pesquisa”, p. 370), chegava-se à etapa óbvia: como construir uma “escola em melhoria” (p. 38)?, definida “como uma instituição educativa que melhora a sua eficácia ao longo do tempo”.

               E o que medir neste contexto? A investigação realizada tem permitido “ajudar a definir indicadores” (p. 272), afirma o autor. Não me pareceu estar este facto refletido nos formulários a que tive acesso por altura da avaliação. Por exemplo, não encontrei quaisquer documentos com as propostas, muitíssimo interessantes, de Rutter et al. (1979, citados pelo autor), algumas das quais encontradas no estudo de Brookover, nomeadamente o item “Comportamentos dos professores nas aulas” (p. 78). Como noutras áreas, a prática ignora a investigação. A prática que tenho observado distancia-se das conclusões e recomendações de estudos como os de Mortimore et al. (1988), Teddie e Stringfied (1993), Stoll e Fink (1995), Macbeath (1999), entre tantos outros retomados aqui por Jorge Ávila de Lima.

No contexto de interrogações sobre o que faz, de facto, a diferença, detive-me na conclusão a que Ron Edmonds (1979, citado pelo autor) chega, e que me fez pensar em algo que o Prof. Afonso Batista referiu numa outra unidade curricular de uma outra pós-graduação. Primeiro a conclusão de Edmonds: a eficácia das escolas pode resultar de um de três fatores, a saber, (i) “um diretor tirânico” (p. 63), que obrigue os docentes a conseguirem que todos os alunos atinjam as competências básicas, (ii) “uma massa crítica de pessoas dedicadas” e (iii) uma Associação de Pais “fortemente politizada”. O Prof. Afonso Batista questionou-nos um dia: o que faríamos se o diretor do agrupamento/escola nos despedisse se um único aluno reprovasse? Concordo amplamente com a resposta implícita: o que faz com que a escola não seja eficaz é a desresponsabilização da escola, nomeadamente do seu director (o que será o mesmo). Nenhum estudo identificou “uma escola eficaz que tivesse uma liderança fraca” (p. 194), concluiu Sammons, em 1999.

Parece, contudo, também que nenhum estudo ofereceu, até agora, uma “receita para a criação de escolas mais eficazes” (Sammons, Hillman & Mortimore, p. 191, citados pelo autor), facto que me surge como contrário a todo o propósito último da investigação nesta área (ampliar o número de escolas eficazes… ou não?), apesar da castração que o termo “receita” possa encerrar. É que, hoje, parcamente contraditas, multiplicam-se as afirmações que se referem à influência da escola nos seus alunos, com “consequências muito significativas para o futuro dos estudantes” (Teddlie & Stringfielf, 1993, p. 267).

              Fala-se, nesta obra, da elevada contestação que tem acompanhado a metodologia e as conclusões de investigações realizadas nesta área, algumas das quais assentes, logo à partida, na divergência da definição do adjetivo “eficaz”. O autor defende que a “noção de eficácia (…) depende das finalidades que se pretende atingir” (p. 413), e tal remete para dois paradigmas antagónicos de educação, descritos por Laval (2003, citado na obra): a educação humanista (desenvolvimento do Homem na sua globalidade) e a educação neo-liberal (“formação das pessoas que integrarão a população activa, reduzindo a existência do ser humano à mera aplicação de conhecimentos operacionais no exercício de uma ocupação especializada ou de uma actividade considerada socialmente útil”, p. 395).

            Afinal, que escola queremos? (que sociedade queremos?)

 

                                                    

                                                                                                                                                                                                                   Fátima Almeida *2013