O primeiro problema da maioria dos surdos reside no facto, não de serem surdos, mas de nascerem em famílias que não reúnem as condições indispensáveis ao seu desenvolvimento linguístico e cognitivo

(Baptista, 2007, p. 199)

 

 

Foi, de facto, com surpresa que ouvimos, nas aulas que integraram a Unidade Curricular de Necessidades Educativas Especiais, Domínio Sensorial - Surdez, falar em “Mundo Surdo” (Ricou, 2006, p. 278), em comunidade e cultura Surdas (Afonso, 2008; Santana, 2007; Stokoe, 2006)[1] – facto que não será de estranhar se, como informa Pacheco e Caramelo (2005), “a problemática que se prende com a existência de uma cultura surda é recente” (p. 21). Fala-se, portanto, de um “povo surdo” (Guerra, n.d., citada por Pacheco & Caramelo, 2005, p. 21), de um “grupo étnico” (Jokinen, 2006, p. 103); de uma “identidade linguística e social” (Jokinen, 2006, p. 84), frequentemente “bi ou multicultural”.

 

Constituiu também um momento de reflexão e mudança grande na nossa maneira de vermos até o pressuposto da Inclusão – no caso destes alunos - o perceber que a surdez, para os Surdos – ou para muitos Surdos -, é encarada como uma característica e não como uma limitação; como uma diferença e não como uma deficiência (Santana, 2007). Os Surdos rejeitam o “assimilacionismo” (Afonso, 2008, p. 53); não sentem falta do que nós temos a mais. Nesse sentido, o conceito de «normalidade», que a sociedade construiu e segundo o qual pretende encaixar todos “em categorias que se articulam com dados considerados importantes na nossa sociedade” (Pacheco & Caramelo, 2005, p. 23), também neste caso, não faz qualquer sentido. Pugna-se agora por uma mudança: “que a surdez passe da condição de patologia à condição de fenómeno social, ou político-social. (…) de deficiente auditivo para surdo ou, ainda, Surdo” (Santana, 2007, p. 32). É este “discurso afirmativo da diferença que se consubstancia no chamado «Deaf Pride»” (Afonso, 2008, p. 64).

 

O nosso papel, enquanto professores de Educação Especial, é o de guiar para as melhores respostas e, neste caso, no caso das pessoas surdas, as respostas não passam, como defende Baptista (2007), pelo menos no panorama actual, acrescentaríamos, pela Escola Regular. Guiar-nos-emos, caso o nosso trabalho seja requerido, pelo “modelo cultural” da surdez (Baptista, 2007, p. 112), pela “perspectiva sociocultural, linguística e antropológica das pessoas Surdas” (Estanqueiro, 2006, p. 197), e incentivaremos os pais a seguirem um percurso para além do que a escola regular pode oferecer. Parece, de facto, que estamos a fazer uma apologia pela não inclusão. Assim não é – assumimo-nos, aliás, como forte defensora daquele princípio. Contudo, há excepções, e esta é uma delas. É que o objetivo último de qualquer forma de inclusão é a inclusão social (Estanqueiro, 2006), e os Surdos dificilmente alcançarão este patamar em pleno passando por uma escola (ou, pelo menos, por uma turma) regular. No caso dos Surdos, argumenta Lane, (1992, citado por Coutinho, 2006, p. 161), “A solução assenta em dois imperativos – a Língua Gestual e a não inclusão. (…) Uma forma sofisticada de segregação é incluir um surdo numa turma de ouvintes” (Direcção da AFAS, 2006, p. 21).

 

 

Fátima Almeida*2009